Acerca de la colección ¿antiprincesas? Frida Kahlo, la "princesa azteca".

“(…) Incentivar la escritura de textos no sexistas de manera expresa, la hace ver como panfletaria de una postura ideológica”

Graciela Perriconi

La Editorial Sudestada y Chirimbote sacó una colección de libros anti princesas “para chicos y chicas”. Las dos primeras entregas toman las figuras de Frida Kahlo y Violeta Parra. Todos conocen mi admiración por la figura, la vida de la pintora mexicana y mi interés por rastrear el tema de género en la LIJ. Cuando este libro salió a la venta enseguida quise ver de qué iba la cosa. Aquí, mi punto de vista luego de la exploración de la obra. Creo conveniente advertirles de entrada que, no sólo no me gustó la propuesta (me decepcionó) sino que hasta me pareció “más de lo mismo”, aunque claro está, en otro sentido.

La vida de Frida transcurre en un relato biográfico narrado con pinceladas, de poca o ninguna densidad discursiva y poética, simplista y esquemático. Tanto la calidad literaria como la propuesta estética se quedan, en mi opinión,  a mitad de camino. Es una historia contada e ilustrada al estilo Billiken.  El relato incorpora, por ejemplo,  un personaje, “el famoso perro preguntón de Frida” (que en un momento hasta interroga: “y este hombre quién es?” refiriéndose a una imagen de la pintora adolescente, vestida con traje). En la misma línea, hay en la obra trazos de manual escolar que están, también, (queriéndolo o no) al servicio de legitimar ciertos aspectos de la vida de Frida Kahlo: de la palabra “revolución” sale una flecha que nos lleva a una definición: “cuando se cambian las cosas que están mal (entre muchas personas)” [Me pregunto ¿a qué “chicas y chicas” les habla el libro?, ¿ las “cosas” que se cambian en una revolución son las cosas que están mal en mi casa por ejemplo o en mi país?]. Así “los amigos y amantes eran muchos  y para Frida el amor se reflejaba en hombres y en mujeres”, pero por si acaso esto cayera mal, se agrega “no olvidemos que vivían (Frida y Diego) en un país que había pasado por una revolución [flecha] y entonces todo debía ser cambiado y puesto patas para arriba”.

En el relato encontramos, además, frases cercanas a la moraleja como: “Frida iba  a paso lento pero nunca dejaba de avanzar” luego de explicar a los lectores que Frida tuvo un accidente que la dejó renga (expresiones de este tipo se repiten a lo largo de todo el libro).  Cuando la vida contada llega a la adolescencia de la pintora mexicana, se resalta que  queda seleccionada entre 35 chicas para ingresar a la preparatoria, en una época en la cual para las mujeres era prácticamente imposible estudiar ya que se priorizaba el estudio de los varones.  En la primaria los varones se burlaban de Frida  (“Frida trataba de ocultar su pierna renga usando pantalones”) pero en la preparatoria “empezaron a mirarla de otra manera:” y, con una estética que destaca en otro color y tipografía, al estilo de las viñetas, se agrega “Frida divertida, Frida ingeniosa, Frida inteligente y rebelde”. Las princesas son lindas y tontas y las anti princesas poco agraciadas pero inteligentes. Los estereotipos se rearman en sus dos extremos, reforzándose mutuamente. Y siempre desde la mirada masculina (la reiteración en asociar el uso de los pantalones en Frida con la rebeldía y con su condición de mujer distinta es notoria). Quiero mencionar dos aspectos de la obra en las que me detuve.  La primera, en la contratapa del libro podemos leer “Frida Kahlo es nuestra primera anti princesa (o princesa azteca, tal vez) [¿en qué quedamos, me pregunto?]), una mujer que lució su cuerpo a pesar de su renguera [qué difícil abandonar la idea de la feminidad asociada a “lucir el cuerpo”, verdad? ¿Puede hablarse de una mujer sin mencionar su cuerpo, qué decir de la condición de ser mujer fuera del cuerpo (el cuerpo como canon de belleza, el cuerpo que da vida, el cuerpo maternal?] (…) una mujer que a pesar de todas sus dolencias físicas buscó el arte, la alegría y luchó por el bien del mundo (…)” [aclaración: el bien del mundo es la revolución mexicana]. 

 Desde el paradigma dominante en Occidente de la maternidad como dadora de sentido a la feminidad, de la mujer- madre como idea hegemónica (PERRICONI,  2015) una colección que quiere ofrecer una propuesta superadora del estereotipo de la mujer princesa, a mi juicio se queda  a mitad de camino en lo que dice, es pobre y no termina de dejar de asociar la felicidad o infelicidad a la maternidad: “Frida no tuvo hijos. Le hubiera gustado pero sus huesos por tantas fracturas y operaciones, no estaba preparados para resistir un embarazo”. No niego que, en el caso de Frida estuviera el deseo de ser madre como algo genuino, lo que me interesa resaltar es la forma esquemática en que se expresa esto en una propuesta literaria que, precisamente, quiere aportar a abrir imaginarios acerca de lo femenino.Segundo aspecto que llamó mi atención. La carga didáctica y pedagógica del libro se hace explícita en dos páginas de “Actividades” y “Juegos con amigos”: en el primer caso, El espejo de Frida, invita  a los lectores a “imitarla” haciendo su propio autorretrato y  ¿Su…realistas? se  propone a los lectores hacer un cadáver exquisito, hecho con palabras o dibujos.

Es imposible para un lector -niño, adolescente, adulto- hacerse una idea real de lo que fue Frida Kahlo, si no se conoce previamente algo sobre ella. El relato la reduce, la simplifica y no la rescata (en la última página /sección “Frida bajo la lupa” la esquematización es aún más notoria: de una Frida ilustrada salen varias lupas que van tipificando su figura: “bigote exagerado”, “faldas típicas de las indias”, “tequila”…).

Desde la lógica de la propuesta editorial no encuentro por qué Frida sería una “anti princesa”. Lo que se cuenta tiene que ver con cómo se lo cuenta (recordemos a Roger Chartier y la materialidad del texto). El discurso literario no propone desafíos al lector, no tiene “capas”, entretejido (el uso del lenguaje es plano, directo, sencillo), no plantea interrogantes, no interpela, no deja pensando en “otras maneras de ser mujer”, que es lo que uno esperaría de una “colección anti princesas”.

Yo recomiendo
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Hace no mucho tiempo leí, quien sabe dónde, por esas derivas que provoca la lectura en pantalla, una artículo en el cual su autor afirmaba que las recomendaciones  literarias, las lecturas que recomendamos a otros, no tienen más sustento que el motivo de uno, la mirada personal, el por qué querría que otros que quiero o aprecio o simplemente creo con las entrañas que le haría bien, deberían leer este libro que tengo entre mis manos (no en pocas ocasiones el lector hace ese gesto de levantar la vista de la página, suspendiendo la lectura por unos, y piensa en aquello que está leyendo-  se transporta, viaja- pero otras trae a su mente a alguna persona… “(…) no les ha pasado leer levantando la cabeza” dice Barthes). Es el famoso “tendrías que leer este libro”. Y la verdad, aquellas líneas leídas  en aquel artículo me convencieron, acordé enseguida con esta idea de una especie d crítica literaria menos acartonada, menos pendiente de lo que debería decirse de tal o cual obra…una recomendación desde el yo, desde la propia subjetividad. Por eso, esta primera recomendación (y todas las que le sigan después en el blog) se llaman “Yo recomiendo” y, en particular,  este “tenés que leer este libro” empieza además con un quizás algo jugado “Lo que no aprendí soy yo”. 

No soy partidaria de demarcar territorios para la lectura (más bien prefiero las fronteras porosas), pero la novela de la colombiana es una buena lectura, no sólo para adultos, sino también para adolescentes, porque posee todos aquellos condimentos que hacen entrañable una historia, porque quién no tuvo 11 años alguna vez.

“Lo que no aprendí”, de Margarita García Robayo.

Lo que no aprendí soy yo. Soy yo y mi infancia. Soy yo y mis hermanas en penitencia en una siesta en verano. Yo, mis dos hermanas y mi mamá enojada en un sábado de sol fuerte, un sábado de limpieza general y de música saliendo del tocadiscos.

Lo que no aprendí es una de esas historias con las que uno  se encariña de entrada. Puedo decir que compré el libro por esos dos primeros párrafos esenciales de la primera página: “Esa tarde yo tenía 11 años. Eran las vacaciones de junio de 1991.Y mis hermanos y yo estábamos frente al televisor mirando programas. Por la ventana entraba una luz potente que me daba directo en la cara y me hacía entrecerrar los ojos por eso no podía ver bien a mi mamá que estaba parada en frente.- ‘Su papá se murió, dijo mientras se envolvía el pelo con un moño (…)”

Es que si hay un personaje entrañable en esta historia es, además de la propia Caty, protagonista de la novela, su mamá. La mamá de Caty no es la mamá buena de todos los cuentitos, la mamá de Caty rompe el molde, saliendo de los estereotipos …“Maldita sea, no me creen, no me respetan, pero ya verán: Dios las va a castigar mandándoles una cosa horrible, una enfermedad(….) o : “Mi mamá hizo ‘Hum’ o un ruido por el estilo de ‘ yo sé muy bien lo que le pasa a esta culicagada’, miré por la ventanilla, traté de pensar en otra cosa porque no quería oírla(…)”. Es la madre de una cuando una tiene 11 años, objeto de casi todos nuestros odios  de 11 años y no se encuentra lugar en el mundo, y menos aún en la propia familia.

Lo que no aprendí es la escritura de ese tránsito, de ese pasaje de la niñez a la adolescencia, con sus promesas y sus sinsabores, con sus incertidumbres o sus certezas dudosas, con sus expectativas y sus frustraciones. Ese tránsito que se hace en unas vacaciones de verano al cabo de las cuales Caty (cualquiera de nosotros) ya no es la misma, porque ha crecido un poco y ha dejado de ser ingenua. Se ha acercado, casi hasta tocarla, con la punta de la nariz, a la “trivia” familiar.

Con una escritura que perturba y  conmueve a la vez, colmada de guiños de épocas,  Lo que no aprendí es la infancia y su definitivo abandono para entrar en el terreno incierto de la adolescencia.  Es la pérdida del padre, de su idealización (recuperado, aunque no siempre, más tarde), es la adrenalina y el miedo por los nuevos aprendizajes, por los amores distintos, el de los otros hombres (los que no son el padre), es, ahora lo que se quiere saber de la familia-lo que se esconde tras frases que se vuelven clichés (y de las que hay en toda familia y uno las entiende muy tardíamente)- de la historia de la familia, y es  a la vez la pérdida de una historia para armar otra.

 Lo que no aprendí puede leerse como una novela de iniciación, tal como lo anticipa la contratapa del libro, como una “ bildungsroman” en la cual Caty la niña adolescente se debate entre la figura de dos hombres: su padre Gabriel ( algún tributo implícito a Gabo o simplemente, asociación literaria personal?) figura sagrada y misteriosa que su madre se ocupa muy bien de alimentar ( “ Ella se hacía la sorda, me ignoraba , hasta que en medio de un bostezo me dijo: -lo que le pasa a tu papá /-¿y qué le pasa?/ - Que a veces se muere”)y Aníbal, el vecino hippie, al que Caty se acerca con curiosa  ansiedad y rechazo al mismo tiempo, pues Aníbal pone en cuestión al padre todo el tiempo, es y no es el padre (“…mi papá no es un viejo”). Caty es la heroína de la novela, una chica  de 11 años, que está creciendo, en tránsito, que no es ya chica pero tampoco es grande. Caty no termina de encajar. Deambula por la casa, entra y sale, anda en bici o se echa en su cuarto. Oscila entre las ganas de los juegos con su hermano Gabito y el impulso ‘metiche’ de ser parte de las cosas de hermanas mayores. De hecho a Caty toda su familia, menos su padre que ve en su actitud un espíritu curioso, la llama chismosa ¿ quién no se identifica con ese andar husmeando en la conversaciones de los hermanos más grandes o con ese estado de alerta para captar algo de la conversación de los mayores, porque ahí está la verdad? Porque ya lo sabemos: cuando somos chicos se nos guardan todos los secretos y a Caty la desespera la curiosidad, la nebulosa en que se mantienen a algunos asuntos de su familia. Lo que Caty no aprendió a los 11 años, en aquellas vacaciones tuvo que averiguarlo después. Y es cierto que no todos guardamos la misma versión de nuestra familia. A veces alguno se queda con la que más duele, y otros, otros con la más feliz. Hablando con mis hermanas nunca coincidimos en los recuerdos de nuestra infancia, o si pasa, nunca destacamos las mismas cosas. Lo que no aprendí también habla también de cómo se construye la memoria individual y familiar, de cómo nuestra memoria revisita el terreno de la infancia y de las “versiones que guardamos de nuestra propia historia”.

La literatura sirve porque no sirve. ¿Qué hay de la vuelta a la “literatura en valores”?

“(…) Los corrales cambian de sitio, se modifican, se disimulan, pero están”

GRACIELA MONTES.

Obra del artista plástico Emilio Arano

De un tiempo a esta parte vengo escuchando aquello de la “literatura en valores”,  en distintos  ámbitos y sostenido o repetido por distintas personas. Un escritor muy conocido del campo de la LIJ, a quien no mencionaré, dijo por ejemplo,  hace unos meses atrás en el marco de un seminario que: “hay escritores que critican la literatura en valores, bien, yo soy un defensor de esa literatura”, sin explicar a qué se refería. Tiempo después una amiga que escribe, con intenciones de publicar,  me dijo que ahora estaba de moda la literatura en valores, el hecho de hablar de temas sociales y políticos y que sus obras para niños  no iban para ese lado y que era eso quizás lo que le obstaculizaba el hecho de publicar. Entonces charlamos esto de que si  la escritura, quiero decir, la historia misma lleva a un escritor/escritora a que su obra tenga un contenido un escenario o un trasfondo de tipo social o político, o a tratar sobre algún valor (la libertad, la bondad,  la belleza, lo justo), o si es una decisión contar la historia desde esa perspectiva, no veíamos nada de malo en ello. Pero a mí, la cuestión de la literatura en valores me resuena desde otro lugar. No puedo dejar de asociar lo que vengo escuchando, aunque no sea más que en clave de   rumor –y en este sentido, invito a sumar voces, puntos de vista, pareceres- con la educación en valores. No sé si lo que el río trae tiene que ver con esto (estoy siguiéndole la pista) , pero  ¿con qué tiene que ver entonces? En todo caso no es malo adelantarse, hemos ganado mucho terreno en este sentido, luego de la vuelta de la democracia como para no parar las antenas ante algo que no suene aunque sea mínimamente a un intento de cercamiento, de plantar un corral, de cercenar la frontera indómita de la que habla Graciela Montes.

Recuerdo que yo misma en mis primeros pasos en la docencia (con apenas veinte años) compré, cuando alguna situación me superaba, una pila de esos libros que por aquella época se llamaban todos parecidos “Educar en valores”, “Cómo ser un docente que educa en valores”, “Los valores y la escuela” (nota aclaratoria: no googlear títulos, son inventados, excepto creo, el primero, al no poder chequearlo con los libros, que fueron víctimas del expurgo en mi última mudanza). Sólo algún tiempo después (experiencia después), y metida de lleno en la cancha como se dice, advertí la falacia.

¿Para qué una literatura sobre valores?, y en todo caso,  ¿sobre qué valores? ¿Los tuyos, los míos? ¿los de mi comunidad, mi grupo de pertenecia, mi religión, mis creencias?  ¿Quién asegura, quién  o quiénes seleccionan qué valores están representados en esas historias? Me huele a mercado. Y reeditadas formas de domesticación. La literatura sirve, precisamente, porque no sirve. Sirve porque es inútil.  Porque detrás está también la lógica de lo útil, de que, lo que leo o aprendo, tiene que servir para algo en el sentido más pragmático del término. Dice María Teresa Andruetto (2009) que "...lo humano es la posibilidad de acceso al exceso, es la posibilidad de acceso a lo superfluo (...). Y cuenta:  Cuando estaba en México, en un proyecto de ayuda a sobrevivientes del terremoto, un niño que había estado tres días debajo de escombros, cuando salió dijo que quería leche calentita y fideos con manteca en lugar de decir que tenía hambre. La literatura, el arte forman parte de eso superfluo, lujoso y por eso tan profundamente humano. Posibilitar (...) un modo de inclusión que busca no sólo la satisfacción de una necesidad sino también el exceso, el traspaso del límite de lo estrictamente necesario hacia la gratuidad de lo que no siendo indispensable, lo humano requiere (...)". 

Fotografía de André Kertész

Porque pienso también en aquello  de que la escuela es a veces el único lugar donde un niño o niña, un adolescente, puede encontrarse con el libro, con la literatura. Entonces, en este caso, de una situación de carencia inicial, de recorte ese chico pasa a un segundo recorte,  a una segunda carencia que se agrega, a una selección de lo que es bueno, de lo que conviene que lea.

La literatura desborda

Hay que defender el derecho al exceso, porque eso es la literatura: desborde, siempre.  Y si se deja encerrar en cápsulas para ya no es literatura, será otra cosa, pero no literatura. Porque cuando se le agrega cualquier etiqueta en forma de adjetivo a la palabra “literatura” está operando ya un recorte, un cercamiento, una censura, un “para...”. En su ya clásica obra Cara y Cruz de la literatura infantil, María Adelia Díaz Ronner llamó la atención sobre las diversas formas en que, desde la escuela, se colocaba  a la literatura al servicio de prácticas formativas de diversos órdenes: ético, psicológico, psicopedagógico y en el peor de los casos el normativo. Ella hablaba de “prácticas de servidumbre”, de “tutelajes” y de “intrusiones” de otras disciplinas en el campo de la literatura infantil, mencionando que una de las variantes más actualizadas de estas intrusiones es la del “discurso de los valores” en literatura, de la “literatura con valores” y del curriculum basado en los “valores”. Hoy más que nada esas intrusiones provienen del mercado editorial, o de cierta parte del mismo. Entonces, hay que estar muy atentos al didactismo, a ese ejercicio de lenguaje autoritario del adulto sobre el niño. La literatura, lo sabemos,  no tiene nada que ver con el didactismo ni con la moral. Y hay que defender sobre todo a la literatura dirigida a los niños de estos intentos, de estos embates  (y no por subestimar a nuestros niños, sino por el contrario, porque son  ellos, los  “intrusos”, quienes los subestiman).

En esta literatura “el peligro  es el vacío, el crecimiento desmesurado de la nada” (Andruetto, 2009).    Y la literatura –y  la escritura- tiene que ver con una exploración y una experiencia intensa con la palabra, con algo cercano a la vida. En todo caso, un texto “sirve” no cuando parece decirnos  “por acá, por favor”, sino cuando nos invita a múltiples lecturas y recorridos, a volver a él uno y otra vez. “La literatura es un instrumento privilegiado de intervención sobre el mundo” por lo tanto, ponerla al servicio de ciertos valores es una de las tantas maneras de reducirla, de sujetarla, de acorralarla.

Estas reflexiones son apenas una invitación a pensar. Ya veremos si es verdad eso de que si el río suena…

Cuando el miedo al libro es de los mediadores: de censuras, autocensuras y cercamientos.

¿Tenemos los adultos miedo a algunos libros?  Más precisamente, ¿miedo a que ciertos libros lleguen a manos u oídos de nuestros chicxs?¿A qué le tememos en realidad? Meses atrás, cursando un seminario sobre infancias y literatura, en el momento de análisis de textos literarios por grupos dos colegas señalaron que “no le leerían esos cuentos a sus alumnos”, “menos a mis hijos” agregó la otra persona. Los cuentos en cuestión eran (pero podían haber sido otros) Caramelos de fruta y ojos grises y Un soberano en harapos, ambos de Liliana Bodoc. La primera historia relata la posible desaparición (¿secuestro?) a la que están expuestos  los niños que deambulan solos por las calles largas horas y la segunda nos devuelve la imagen de un niño que mira de afuera un “festín” al cual no ha sido –ni será-  invitado. Ambas historias muestran una infancia desamparada, una infancia que cotidianamente nos roza pero que nos cala quizás poco, en el apuro de nuestras vidas. Aunque es cierto que, aún con una belleza poética como sólo Bodoc puede lograr, los cuentos no dejan de  ser duros… se suscita un breve intercambio: termino por preguntar que dónde viven sus alumnos, porque aunque ella nos les lea  el cuento, esos niñxs existen y están en la calle, más allá de Bodoc. 

Imagen tomada de la web

Primera reflexión: entonces lo que da miedo, lo que perturba ¿se lee en reductos académicos, en seminarios que nos permiten capacitarnos, engrosar nuestros CV pero está claro que la experiencia no pasará de esas cuatro paredes, de un intercambio entre colegas, de un excelente análisis grupal, complementado por los aún más brillantes aportes de la docente a cargo, y todos felices y contentos porque ese día nos sensibilizamos leyendo sobre la infancia en peligro? Me llevo a casa, en la cabeza, en el  cuaderno de apuntes, en el corazón –en el mejor de los casos- libros que conocí gracias al seminario pero que nunca daré a conocer a mis alumnos, a mis lectores; no,  no los compartiré con ellos. Demasiado fuertes. Edulcoremos la literatura, entonces,  alejemos a los niños y niñas de los otros niños.

Otro tipo de miedo es el del “efecto contagio”. La vieja idea decimonónica de que la lectura enferma, de que el lector actúa en espejo respecto de sus lecturas.  En  el marco de una visita a una biblioteca escolar de una escuela primaria de la ciudad de La Plata,  charlando con la bibliotecaria me sorprendo al oírla decir, mientras me muestra los libros-álbum que llegaron: “ah, pero hay uno que está censurado” y ante mi asombro y  mi “¿Cómo, cuál?” me cuenta. Se trata del libro No es mi cola[1], me dice que  aunque desde el principio la historia fue bien recibida por los chicos, quienes se divertían con el libro, pero ante la advertencia de una docente de la escuela la directora “lo sacó de circulación”, sobre todo para evitar problemas con los padres.  No es mi cola presenta  a un niño, Joaquín que va descubriendo las cola de los animales (tiburón, pájaro real, etc) y para que les son útiles. Al final la escena presenta al padre y a Joaquín hablando sobre la “colita” del niño.  Si hasta acá el relato es llamativo  el mismo se completa cuando la bibliotecaria me cuenta: “la directora dijo  que, encima el que habla (se refiere a la última página del libro) es el padre y se puede entender para cualquier lado, pero que si la que habla con Joaquín hubiera sido la madre no sería tanto”. Tirando de este hilo van apareciendo otros casos. “Con La Mosca pasó lo mismo”, dice. La mosca, de Gusti,  es un libro- álbum donde la historia narrada se va develando de a poco, se cuenta un día en el que una mosca decide darse un baño y termina de la manera menos esperada^[2]. Jugando con el humor escatológico y con la perspectiva tanto en la ilustración como en la voz, esta historia permite a los lectores ir construyendo el sentido y hacer un trabajo junto con el escritor^[3]. 

Libro "La mosca", de Gusti

En  escuela no quisieron que se lea el texto de Gusti, argumentando que se trataba de un texto grosero. Y así, la lista sigue por ejemplo con el libro- álbum Rey y Rey. Segunda reflexión: no se puede ser alpinista si se tiene miedo a las alturas. De la misma forma, un mediador cultural, un promotor de lectura, cualquier persona interesada en acercar a niñxs y adolescentes a los libros debería ejerce una vigilancia epistemológica…pero sobre sí misma.  La literatura no puede proveerse en cápsulas, es puro desborde. Y es necesario estar dispuestos, muchas veces,  a tomar el desafío del caos y la incertidumbre. Dejar atrás el miedo al libro, miedo disfrazado de falsos cuidados hacia la infancia. Dice Perry Nodelman en Todos somos censores: “Las suposiciones acerca de la naturaleza infantil que están soterradas bajo la mentalidad censora continúan ejerciendo un gran poder. En otras palabras (…); los niños pueden continuar siendo niños sólo mientras los adultos censuren sus percepciones acerca del mundo adulto”. En estos  casos de censuras, autocensuras y cercamientos no hay más que miedo a los libros, al poder  de la lectura para hallar sentido, pero que para hallarlo precisamente debe antes atravesarse lo caótico, lo perturbador, el desborde. María Adelia Díaz Ronner metaforiza la literatura para niños como una gran aldea, la  aldea literaria de los niños, un territorio siempre susceptible de querer ser perimetrado, cercado, limitado para controlar a la infancia. Sin embargo, nos dice, por las callejuelas y pasajes de esta aldea  circulan distintas formas de contrabando discursivo que entran en conflicto con las  maniobras de control y prohibición ejercida por el poder de los adultos. El desafío es entonces “hacer sonar otras voces emergentes de los textos, desestigmatizar esa noción de idiota trasparencia que acarrea lo infantil y empecinarse en descifrar  el tiempo real que respiran sus discursos literarios”[4].Desde esta mirada, los mediadores convertirse en indiscutibles puertas de entrada a la literatura (DÍAZ RONNER, 2011). O, si hablamos de aldea perimetrada, en puertas de salidas, en puentes hacia el desborde propio de la literatura.

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[1] No es mi cola es de Carla Baredes e Ileana Lotersztain, Ediciones Iamiqué (colección Sueños curiosos, colección de libro de ciencia dedicada a los más chicos).

[2]  Disponible en: http://es.slideshare.net/madelrcosta/la-mosca-9859161.

[3] “La historia se va develando poco a poco, y lo que parece estar contando al inicio se va transformando a medida que giramos cada una de las páginas. Sigue una estructura de mamuska, que sorprende paulatinamente al lector (…). Este libro dialoga con otras dos joyas de la literatura infantil: El libro apestoso (FCE), de la británica irreverente Babette Cole, y Del Topito Birolo (…)así como también con algunas canciones del multifacético Luis María Pescetti, quien ha creado "excelsas y eruditas" piezas musicales como : El moco, Moralidad de Juancito Tirapedos y Somos puercos” (Mónica Klibanski, Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/contratapa/recomendados-educar/la-mosca.php).

[4]  DÍAZ RONNER, M.A. (2011). La aldea literaria de los niños. Problemas, ambigüedades, paradojas. Córdoba: Comunicarte.

Nuevas y viejas formas de la autoridad docente

El pasado miércoles 1° de julio fui invitada como parte del equipo del CENDIE (Centro de Documentación e Información Educativa) a la jornada de capacitación para bibliotecarios y docentes por los 50 años de la Biblioteca pedagógica "Juan Mantovani" del CIIE de Lincoln. En ese marco cerré la jornada leyendo un texto personal  sobre formación de lectores adolescentes, cultura Tic y escuela. En el momento de las preguntas y comentarios finales una colega me preguntó si,  con las netbook en el aula, el docente “no perdía un poco el control de la clase”. Otra vez el viejo  tema docente de querer controlarlo todo o de pensar que lo podemos hacer. Y el tema del control, lleva a la cuestión de la autoridad docente. A raíz de ese rico intercambio, recordé estas reflexiones y por eso las comparto.  Este texto tiene ya algunos años pero confío en que sigue siendo actual en cuanto permite pensarnos. La segunda parte, la continuidad de estas reflexiones debe ir por el lado de pensar qué cambia entonces con la introducción de lo digital en el aula. Por ahora dejo este texto como forma de empezar a tirar de las preguntas...

Algunas reflexiones en torno a la autoridad docente con motivo del film "Entre muros"

“(…) Una educación que se conecte con el cuerpo y los sentimientos sin pensarlos solamente como ámbitos a dominar o  doblegar “

DUSSEL, Inés.

Toda clase supone para un profesor/a una complejidad importante a [1] –sostener la clase cuando nadie ha traído el material o se muestra poca o ninguna predisposición al trabajo, transformar en ‘tiempo real’ esa apatía inicial en una clase en la que ellos, los alumnos,  puedan aprender algo, resolver un conflicto, como uno de esas discusiones que se presentan en el film entre Khoumba y el profesor Marin, en las que uno se ve envuelto aún contra su voluntad, y que derivan luego en lo que retrata  la escena final de la esecna,  la impotencia y frustración del profesor ante su propio accionar frente a  cómo resuelve la situación; la prueba de esa contradicción y la idea de lo que expongo a continuación- me parece está en la frase -“pero cuando haces una tontería no puedo mirar para otro lado, ¿no crees?”, al profesor no le convence su accionar, le fastidia tener que pedir el cuaderno de comunicados  (nuestro libro de actas) pero sabe o siente que debe hacerlo, que no puede dejar las cosas así, a la vez que intenta justificar o fundamentar su actuación frente a su alumna (cuestión que por otra parte no lo conduce a ningún lado, porque lo que Marin busca –yo he buscado-es que Khoumba acepte el argumento, que lo entienda como algo lógico). A la luz de Entre muros e parece interesante para repensar los viejos modos de autoridad puestos a jugar en nuevos marcos y para nuevos sujetos, nuevos adolescentes[2]. Esa tensión, esa oscilación tan reconocible para los que intentamos forjar formas más democráticas de autoridad entre estos ensayos y las viejas normas y regulaciones tan a mano y tan ‘naturales’ al universo escolar, que ofrecen los modelos tradicionales –y que están almacenadas en al memoria e incluso interiorizadas como formas de autoridad es la que como docentes nos atraviesa a cada paso. Intentar imponer acciones del tipo apagar las celulares, quitarse las gorras, obligar a reverenciar  al adulto poniéndose de pie entre muchas otras implica, desconocer que la sociedad se ha transformado[3], desde lo económico, lo tecnológico, lo cultural e institucional y que estos cambios necesariamente repercuten en las relaciones pedagógicas, en los vínculos entre docentes y  alumnos, o por lo menos debiera llevar a pensarnos como –tal como si fuéramos ‘recién llegados’ como plantea Graciela Montes(MONTES: 2001)- reconstruir  o rearmar los vínculos con nuestros alumnos, desde dónde ejercer nuestra autoridad en la clase. Frente a este contexto de época coincido con Montes en que “(…) tenemos que pensar en lo que hacemos. No (…) sentir vergüenza por las contradicciones (…).Debemos sincerarnos y proceder a dotar de mayor significación –de un nuevo sentido- a nuestros modestos quehaceres” (MONTES, 11). Entonces, en nuevos contextos, con adolescentes distintos, con una escuela distinta, las viejas normas y regulaciones necesariamente pierden sentido. Es cierto que cuestionar las viejas certidumbres, salir de posiciones adulto céntricas, desacralizar las figuras adultas nos coloca, como docentes, en lugares no tan ‘seguros’ y supone correr ciertos riesgos, pero por qué no apostar a “(…) la confianza como hipótesis sobre la conducta futura del otro. De una autoridad dispuesta  a asumir riesgos, por alguna situación imprevista, por algo y en especial por alguien. Una especie de apuesta  que consiste (…) en la posibilidad de no inquietarse por el no control del otro y del tiempo”[4]. 

Escena del film Entre muros (2009)

Existen distintas maneras de saludarse, de entablar un diálogo con nuestros alumnos, la tecnología –me refiero en este caso al celular y lo que su uso o portación como objeto genera en cuanto a debate en la escuela- es un cambio ya instalado y hasta regulado, en las instituciones, la gorra es en muchos ámbitos sociales una elemento más de la vestimenta, incluso un elemento de identificación y diferenciación[5] frente al otro, ¿por qué entonces la insistencia por ejemplo en que se quiten la gorra[6] en clase cuando realmente no estamos convencidos de que eso vaya a hacer que nuestros alumnos aprendan mejor?. Esa noción de autoridad, la que nos dice  lo que debe o no hacerse en la escuela, es una voz interior que nos mandata  a actuar de esa manera frente a cada situación, aún cuando intuitivamente sabemos que eso generara mas roces, que no es lo que queremos hacer, etc. Nuestra responsabilidad como sostiene Inés Dussel  (DUSSEL: 2010, p.13) en tanto educadores no es cumplir mecánicamente un mandato, sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe tener lugar,  con qué contenidos y con qué formas de autoridad la llevaremos a cabo. Creo que la cuestión central está en que, en lugar de ampararnos en los cómodos  preceptos y regulaciones tradicionales debemos “(…) Tratar los controles como si fueran proposiciones y no axiomas, dándole sentido a las normas que regulan las relaciones entre los sujetos (…)” [ (Brener: 2009, p.8). Es decir, crear formas más plurales y democráticas de ejercer la autoridad, a la vez que se otorgan nuevas significaciones a las normas ya existentes.

Escena del film Entre muros (2009)

No obstante, se trata aquí de repensar las formas de autoridad mediante una reafirmación de la posición adulta, sin caer en la falta de autoridad, en un “vale todo” que termina por desconcertar más de lo que aporta a la construcción de nuevas formas de vinculación; porque, siguiendo a Dussel, en una sociedad en crisis en relación con la autoridad a muchos niveles uno sólo puede reafirmarse, transgredir, rebelarse contra un marco. Entonces si se trata de recuperar o reponer un autoridad docente perdida o en crisis es pensando desde qué otro lugar podemos hacerlo sin recurrir a la restitución del Orden y las viejas normas (muy funcionales por cierto a otra época y contexto) que hallaremos algunas claves. Porque, y en esto coincido ampliamente con Dussel, el docente, sigue teniendo un gran poder sobre sus alumnos, sigue siendo para ellos, en un mundo inestable, un adulto referente.

Para concluir, creo que es en esos intentos por construir formas de ejercer la  autoridad y el poder de manera mas democráticas cuando se habilitan esas ocasiones de las que habla Brener[7], donde se da lugar a la voz del otro: el profesor Marin pidiendo a sus alumnos que escriban sus  autorretratos y hablen de sus sentimientos, sus sensaciones, aún cuando ellos piensen que lo que escriban no será ‘tan apasionante como lo de Anna Frank’.En un mundo estallado, inestable, ‘liquido’[8] invitar a que cada uno construya su propio cosmos, despliegue en el tiempo su experiencia, es tender un puente para auxiliar en la construcción de otros mundos posibles, para hacerse un sitio, para ayudar a fundar sus propias significaciones. Y, la lectura y la escritura pueden con la mediación del vínculo con un docente facilitador de ocasiones, de espacios, de palabras, ayudar en esta construcción. Habilitar entonces las Ocasiones, lo que es muy distinto del “porque te lo digo yo”.

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[1] Aclaro desde el inicio que me he sentido fuertemente identificada con todo ese ánimo de clase representado en el film; identificada con ese esfuerzo por sostener, por ‘seducir’, por atraer todo el tiempo,  porque no te digan ese día, a poco de empezar la clase, como dice Antelo hoy seguí participando. Y por supuesto, por la cuestión que aquí se reflexiona, de las contradicciones internas que se le juegan a uno como docente a la hora de resolver situaciones conflictivas y de poner en escena la autoridad.

[2] Como sostiene Brener (2009) las infancias y adolescencias son construcciones históricas y por tanto, la relación con el mundo adulto cambia en cada época y contexto.

[3] Estas transformaciones culturales, que han trastocado muchos órdenes que parecían inquebrantables y que nos dejan esa sensación de incertidumbre- están también muy bien desarrolladas en el articulo de Graciela Montes: (2001) "Mover la historia: lectura, sentido y sociedad". En: Simposio de Lectura. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. (Madrid, noviembre de 2001), p.8-9.

[4]BRENER, Gabriel (2009). “Pensar entre muros”, en www.sadop.net, http://www.sadop.net/notas.php?mon=877&id=4836, [fecha de consulta, julio de 2010].

[5] Hace poco menos de un año trabajaba en una escuela con chicos en contextos difíciles donde el uso de la gorra  (o ‘visera’, como preferían llamarle ellos - ya que la ‘gorra’ era en su vocabulario identificable con la policía) era parte de su modo de vestir y de su ser, intentar –como lo hacían algunas preceptoras, docentes por pedido de la directora o propia convicción- que se quitaran la gorra en la clase implicaba (alguna vez entré en ese ‘tira y afloje’ sin sentido y sin convencimiento porque era una norma de la escuela según se había planteado en la reunión de inicio del ciclo escolar, a lo que luego desistí por propio convencimiento y porque además era muy contundente el “pero por qué no podemos tenerla puesta, si escuchamos igual” o cosas por el estilo de mis alumnos).

[6] Otras situaciones pueden ser: “sentáte derecho/a”, “levántate para saludar”, “pedí disculpas con convicción” (en el fragmento), “el pelo suelto, no” (en un colegio privado), entre otras.

[7] “(…)La ocasión abre el tiempo, lo fisura, dando lugar a que allí se construya sentido, se fabrique mundo, que es algo imprescindible para el humano” (Brener, 9).

[8] En el sentido de Zygmunt Bauman.

Colegios que  matan (II). Morir dos veces

Imagen tomada de la web

Algunos días después de lo de Nuñez me topo con la noticia de que encontraron muerta a otra adolescente, esta vez, en Haedo Norte. Se trata de  Leonela, una chica de 12 años quien se ahorcó en una obra en construcción pegada a su casa. Otra víctima de bullying. Pero acá lo que captura mi atención y quiero señalar es algo que no debería sorprenderme pero, me sorprende. Sí. Algo que me tranquiliza digo, en un clima interno que me susurra algo como “todavía hay un cachito de esperanza”- que el fiscal del caso, entrevistado en vivo en un canal de cable,  ante la obscena  insistencia de los periodistas con preguntas acerca del estado del cuerpo (¿marcas? ¿ropa? ¿soga?) se mantiene firme y sólo se limita a repetir que por respeto a la menor y a la familia no va a responder  ese tipo de preguntas. Tuvo que reiterarlo al menos cinco veces (las conté). Mancillar  el cuerpo y el nombre. No importa quién sea Leonela, en serio ¿a quién le importa? Después de todo es una piba más. Lo que importa es el fenómeno. La dimensión, los condimentos y los ribetes  que puede adquirir una noticia, aunque sea la del suicidio de una adolescente, de una nena de 12 años. Entonces ahí, en esa lógica claro cabe la pregunta por la soga, por el estado del cuerpo, por el estado de la familia (¿la familia, está en shock?). El morbo.  Dice Sandra Carli en su libro “La cuestión de la infancia” que en el enfoque mediático de los hechos se borra “la polisemia personal, los matices de cada historia individual, de las tragedias de cada pequeña historia”. Y es cierto. Cada caso es un caso policial, los nombres aparecen vaciados de historia, las víctimas ubicadas en un lugar que siempre es ‘otro’.

Entonces más tarde o más temprano aparece Facebook para rellenar un silencio que sería terrible porque llevaría a pensar, a reflexionar.  Mientras en la pantalla se fija la imagen del lugar del hecho un periodista habla de las últimas fotos subidas en Facebook, de la soga (la soga, el morbo, la soga, el morbo, la soga) que días atrás Leonela subió como foto de portada…¿y qué nos dice esto? No importa, por ahí algo tiene que ver, pero  si algo tiene que ver igual la pregunta por el comportamiento de los chicos en las redes no aparece.  Después sigue lo de la doble identidad o identidad falsa  (cierto también que tener más de una cuenta en Facebook y hablar de la vida íntima hasta el hartazgo es privativo de los adolescentes, ¿no?). El tema del suicidio adolescente sigue pasando de largo. Y hay algo más: un periodista, demasiado humillado porque su fuente de información "le falló", porque su versión de los hechos no se confirmó - que supuestamente Leonela había sido atacada-  desliza un prejuicio tan burdo que es imposible dejar de escuchar, no registrar: para justificar su versión dice que habiendo al lado de la casa una obra en construcción,  era más que lógico pensar que los trabajadores de la obra podrían haber encontrado una oportunidad. Cierto que con tener la oportunidad nada más  basta para que una persona se vuelva acosador, violador y/o asesino. Es que reconozcámoslo: cuánto mejor, cuánto más aliviador si  el motivo de la muerte de Leonela hubiese sido un desconocido, un loco o un obrero de la construcción que vió la oportunidad y la aprovechó. Es más tranquilizador porque pensar en qué lleva a una adolescente a suicidarse a los doce años te golpea como una piña. Tan doloroso como irremediable. O por eso mismo. O por irremediable cuando ya pasó pero que hace sentir la puntadita de que algo, algo tenemos que ver los grandes. Los adultos responsables. Y acá vuelvo sobre lo que decía Graciela Montes y traigo también a la psicoanalista y educadora Perla Zelmanovich quien, en un texto bisagra para mí Contra el desamparo, dice sin rodeos que siempre, siempre, frente a los más chicos y adolescentes el adulto es el responsable, que la alteridad debe mantenerse. Sin embargo hay chicos que crecen en el desamparo de los adultos: “existe una frontera que, aunque a veces se desdibuje, marca diferencia y distancia con los adultos. Podemos seguir el rastro de esa diferencia en el desamparo originario, en la completa dependencia del Otro que inaugura la vida del cachorro humano. Allí encontramos la huella que hace de la relación con los adultos una relación asimétrica necesaria y facilitadora del crecimiento, de la que necesitan servirse los pequeños, sea cual fuere su condición. Necesidad de un Otro que tiene una función constituyente para el sujeto”. El desdibujamiento de esta frontera entre chicos y adultos, entre padres e hijos, entre alumnos y maestros termina por ‘llevarse puesta’ una parte de las responsabilidades. El psiquiatra Enrique de Rosa dijo, al ser consultado,  el día de la noticia de Leonela que hay una creencia  entre los adultos de que el adolescente ya está armado (“Ya es grande, se puede arreglar solo”), una idea de que los chicos ya saben todo y de que no es necesario saber todo el tiempo lo que hacen porque uno queda como un metido. Y entonces las redes a veces son el único medio donde tejen, improvisan una trama que los ayude a construirse, donde en lo inmediato, al menos, expresan lo que los atraviesa. La cuestión de las redes y la subjetividad adolescente ciertamente es un tema del que ocuparse pero no a la manera del show que propone un  noticiero. Y por último, ¿no habría que pensar también en el “victimario” (así nominado en la jerga mediática), otro adolescente? ¿En que es lo que  lleva  a un adolescente a querer lastimar, a hostigar sistemáticamente  a otro? ¿Y a sostener ese acoso durante tanto tiempo? Descartando cuadros patológicos, ¿quién puede disfrutar de esa situación prolongada en el tiempo? Ese otro adolescente está también invisibilizado.

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BIBLIOGRAFÍA MENCIONADA:

CARLI, S.(2009). La cuestión de la infancia.Entre la escuela, la calle y el shopping.  Buenos Aires: Paidós.

MONTES, G.(2001). El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica.
ZELMANOVICH, P. Contra el desamparo. Disponible en la web.

Colegios que  matan (I)

El pasado viernes estaba en un local y mientras esperaba que me atiendan,  por una de las dos pantallas pasaban,  sin más, entre llamados de turno de depilación y manicuría, las imágenes desgarradoras de una madre desbordada antes el suicidio de su hijo adolescente. El titular decía  algo así como “Víctima de  bullying, cae del piso once. Habría dejado una carta explicando los motivos.” Desde el viernes, imágenes, titular e indiferencia me persiguen. Hoy googleando para leer con más detenimiento la noticia advierto que  aparece sólo en  dos diarios online (uno de la provincia de Chaco y el otro se trata de  Minuto.com) y escribiendo en el buscador específicamente la noticia más el nombre de otros periódicos de mayor repercusión nacional  google sólo recupera caso de suicidio por bullying de años anteriores: 2011, 2012, etc. De lo cual se puede hacer una doble lectura: por un lado, el silencio acerca de la  violencia y el acoso escolar-cuestión sobre la que ya venía alertándose años atrás- sigue instalado y por otro, esta noticia en particular, el hecho sucedido en Nuñez, pasó totalmente desapercibido.

Demasiado grave para que eso suceda. Quizás el acoso no haya sido es el motivo, pero en principio así lo testimonian esas dos escasas fuentes en las que aparece reflejada la noticia. Y pensé que, después de todo, qué importa si ese no fuera el motivo –que, en todo caso, sabemos que el acoso escolar es endémico y epidémico en la escuela – un suicidio adolescente es de por sí igualmente terrible como para no hacernos ninguna pregunta. Y hablando de preguntas, lo peor, como siempre, era la pregunta -¿único interrogante del cual somos capaces los adultos?- que pasaba cada tanto, alternando con el terrible titular, en la noticia: “¿cómo detectar si tienen problemas?”. Y a mí se me ocurrió pensar que no se trata de que si el adolescente tiene o no problemas puntuales… ¿a qué me refiero? La adolescencia es uno de los períodos más dolorosos que atraviesa un ser humano, no hace falta tener un problema;  ser adolescente es estar sometido a un vaivén  emocional enorme ( por si no nos queda claro, recordémonos adolescentes). Como dice  María Teresa Andruetto,   a quien precisamente venía leyendo, la adolescencia se trata  de “migrar de un mundo a otro y vivir lleno de faltas en el tránsito”. El tránsito que implica de dejar la infancia para pasar a la adultez.  Y en una de las notas (que les comparto debajo de esta entrada porque es muy interesante) que encontré buscando la noticia de Nuñez leo lo que dice el psiquiatra Juan Vasen: “la experiencia del acoso es siempre muy dolorosa. Pensemos que en el proceso de socialización de los chicos, en un momento los pares toman en parte el lugar que antes ocupaban los padres. Pasan a ser figuras muy importantes, y si ese traslado implica una relación despótica, el dolor es tremendo. El rechazo es vivido con la misma intensidad con la que se viviría un rechazo de parte de los padres. La sensación de fracaso es total". Más allá de la mención en esta nota, les recomiendo especialmente la lectura de  Juan Vasen. Por eso creo que por terrible que sea el tema, por complejo para afrontarlo, aunque los adultos nos veamos hoy en día también  atravesados por situaciones de violencia, somos responsables. Graciela Montes decía en “La infancia y los responsables” que “cuando se enuncian los derechos del niño o la prensa se escandaliza por situaciones de abuso, maltrato o abandono infantil, suele saltearse el capítulo de las responsabilidades”.

Imagen tomada de la web.

Creo igualmente que padres, maestros, profesores, Estado deberíamos empezar  a tomar nota de esto y trabajar seriamente en las aulas, a nivel familiar,  con políticas de estado preventivas serias. En lo que me toca, me refiero al colectivo en el que me muevo, del que formo y me siento parte, soy una convencida de que los docentes no podemos seguir dando “los contenidos” como si tal cosa mientras la violencia subterránea en el aula arrasa con nuestros adolescentes (y a veces nada subterránea,  totalmente a la vista). Y digo esto en el momento exacto en que, un libro escrito por un profesor de escuelas secundarias bonaerenses en que relata su “odisea” diaria  por sobrevivir a los alumnos, al sistema, que habla del simulacro del aprendizaje diario en las aulas (¿y no hay, me pregunto, acaso otros simulacros más nefastos, más terribles para nuestros alumnxs en el día  a día de escuela, en cada aula?) y de la, según él mismo docente, demagogia de inclusión, está difundiéndose como reguero de pólvora las redes. No es este el momento de profundizar en esta cuestión, pero volveré sobre el tema. Tampoco los padres pueden seguir sin hacerse ninguna pregunta acerca de su hijo adolescente: si cambio de hábitos, si está triste, si se encierra horas y horas, dgo más allá de lo que sabemos normal y típico en esa etapa. Ni los medios pasar la noticia como un hecho más y adosar una pregunta de autoayuda al estilo “¿cómo saber si les pasa algo?”. Podemos, como adultos, pensar qué queremos hacer podemos como adultos elegir no saltearnos el capítulo de las responsabilidades. Siempre se puede empezar.

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BIBLIOGRAFÍA MENCIONADA:

ANDRUETTO, M.T.(2015) La lectura, otra revolución. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

MONTES, G. (2001). "La infancia y los responsables". En El corral de la infancia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 
VASEN, J. cita extraída de la nota: "Bullying, la ley del más fuerte" (Nota del diario La Nación).
Del mismo autor, recomiendo:
VASEN, J (2014). Las certezas perdidas. Padres y maestros ante los desafíos del presente. Buenos Aires: Paidós.